El deseo de ‘no dejar a nadie atrás’ impregna la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y se prevé que impulse grandemente la demanda de seguimiento y presentación de informes mundiales sobre la desigualdad. El Informe GEM aborda tres cuestiones principales: cuáles son las maneras adecuadas de medir la desigualdad y su evolución, cómo recopilar información que diga qué personas son miembros de grupos vulnerables y qué aspectos más generales de la equidad en la educación se pueden medir, además de la paridad.

MEDIDAS DE LA DESIGUALDAD

Tres factores principales complican la medición de la desigualdad en la educación: primero, que se puede examinar la desigualdad por referencia a una amplia gama de indicadores con respecto a, por ejemplo, el acceso o el aprendizaje. Segundo, que se pueden utilizar diferentes mediciones de la desigualdad para averiguar cómo se distribuye un indicador de la educación en la población, cada una de las cuales tiene ventajas e inconvenientes. Diferentes mediciones pueden llevar a diferentes conclusiones acerca del grado de desigualdad y el cambio a lo largo del tiempo. Tercero, que los encargados de formular políticas tienen que saber cómo varía un indicador en función de las características personales, por ejemplo, la riqueza, pero muchas veces es difícil comparar esas características entre distintos países.

En los países de ingresos bajos, por cada 100 jóvenes de los estratos más ricos que acaban los estudios de primaria, primer ciclo de secundaria y segundo ciclo de secundaria, solo lo consiguen 36, 19 y 17 jóvenes, respectivamente, de entre los más pobres. Click to Tweet

El Grupo Interinstitucional y de Expertos en Indicadores de los ODS ha propuesto el índice de paridad como medida mundial de la desigualdad en la educación. Es la medición más fácil de dar a conocer a un público amplio y ha sido eficaz para describir la disparidad de género durante dos decenios. Entre las características que se pueden aplicar, la disparidad en función de la riqueza es la más extrema. En los países de ingresos medios altos, el índice de paridad de riqueza de las tasas de terminación de estudios asciende al 0,90 en la enseñanza primaria, al 0,71 en el primer ciclo de la secundaria y al 0,44 en el segundo ciclo de la secundaria. En los países de ingresos bajos, el índice de paridad de riqueza asciende al 0,36 en el enseñanza primaria, al 0,19 en el primer ciclo de la secundaria y al 0,07 en el segundo ciclo de la secundaria.

La creación del Grupo Interinstitucional sobre Indicadores de la Desigualdad en la Educación es un paso adelante en la buena dirección porque permite efectuar un análisis coherente de los datos de las encuestas y agrupar fuentes de datos no utilizadas. El progreso en el plano de la coordinación mundial tiene que filtrarse al plano de los países.

EL GÉNERO

En el mundo considerado en conjunto, en 2014 se alcanzó la paridad en la enseñanza primaria, el primer ciclo de la secundaria y el segundo ciclo de la secundaria, aunque solo el 64%, el 46% y el 23% de los distintos países alcanzaron la paridad en los respectivos niveles de enseñanza. Además, los promedios nacionales ocultan la disparidad dentro de los países y entre determinados grupos. El África subsahariana informa de que se ha llegado a la paridad de género de quienes han terminado la enseñanza primaria entre el 20% de los alumnos más ricos, mientras que entre el 20% más pobre, apenas 83 niñas terminaron los estudios primarios por cada 100 niños. La disparidad aumenta a 73 niñas en el primer ciclo de secundaria y a 40 en el segundo ciclo.

La adopción del índice de paridad para hacer el seguimiento de los aspectos de género de la meta 4.5 amplía su utilización más allá de los porcentajes de matriculación a todos los indicadores de la educación, incluidos los resultados escolares. Aunque esto es positivo, el índice solo aborda uno de los varios ámbitos de la igualdad de género en la educación. Para mejorar el seguimiento de la igualdad de género en la educación, habrá que centrarse en compilar datos más exhaustivos sobre los aspectos de género de los planes de estudios, los manuales escolares, las evaluaciones y la formación del profesorado; además, hacen falta vínculos más estrechos entre quienes trabajan en la elaboración y el análisis de los indicadores de la igualdad de género indicadores en la educación y los que se dedican a indicadores de carácter más general.

DISCAPACIDADES

Para determinar los progresos en cuanto a la igualdad de acceso a la educación de las personas con discapacidad hace falta una medición comparable internacionalmente de la discapacidad, pero sucede que la discapacidad adopta diversas formas. Según una medición, se determinó que, en 30 sistemas educativos de Europa, el 3,7% de los alumnos de la enseñanza obligatoria tenían una necesidad educativa especial en 2010. El UNICEF y el Grupo de Washington sobre estadísticas de la discapacidad encabezan los esfuerzos encaminados a concebir una medición operacional de la discapacidad. También es importante averiguar si los educadores están bien preparados y si la infraestructura escolar está adaptada para atender las necesidades de las personas con discapacidad.

LA LENGUA

El hecho de que se siga descuidando la educación plurilingüe basada en la lengua materna explica las grandes disparidades de los resultados escolares. Hacen falta más esfuerzos para efectuar el seguimiento de las políticas lingüísticas en el campo de la enseñanza. Según una medición, cerca del 40% de los habitantes del planeta carecen de acceso a instrucción en una lengua que hablen o entiendan. El seguimiento de los documentos de política normativa no puede arrojar información acerca de si los estudiantes tienen acceso a materiales de enseñanza y aprendizaje en su idioma materno, los profesores están preparados o se aplican las políticas oficiales sobre el terreno. En la región de Mopti (Malí), a pesar de la política nacional al respecto, solo el 1% de los establecimientos de enseñanza primaria impartían instrucción bilingüe en la lengua adecuada y a cargo de un maestro capacitado.

MIGRACIONES Y DESPLAZAMIENTOS FORZOSOS

A pesar de los problemas que plantea la acogida de los migrantes rurales nacionales, que a menudo se desplazan a villas miseria o zonas periurbanas con escaso acceso a escuelas públicas, en general la migración a zonas urbanas facilita el acceso a los servicios públicos. En el caso de los migrantes internacionales, el reto para los encargados de adoptar políticas estriba en que esos estudiantes suelen concentrarse en las escuelas de las zonas desfavorecidas.

El 50% de los refugiados en edad de cursar la enseñanza primaria y el 75% de los que tienen la edad de seguir estudios secundarios están fuera de la escuela en el mundo. Click to Tweet

Los principales desafíos son los que atañen a las personas desplazadas forzosamente. Los desplazados internos resultan relativamente invisibles. En 19 de 42 campamentos de desplazados de seis estados de Nigeria, en junio de 2015, los niños no tenían acceso a educación formal o no formal. Los refugiados son el grupo más vulnerable: el 50% de los refugiados en edad de cursar la enseñanza primaria y el 75% de los que tienen la edad de seguir estudios secundarios están fuera de la escuela en el mundo. Es difícil hacer el seguimiento de la situación de los migrantes y las personas desplazadas forzosamente en lo relativo a la educación. Hace falta intensificar los esfuerzos coordinados para comprender mejor los motivos de la disparidad de su acceso a la educación.