La meta 4.1 contempla la terminación de la enseñanza primaria y secundaria universales como una vía hacia el aprendizaje pertinente y eficaz. Se considerará que el avance hacia esta meta será un elemento clave para medir el compromiso de los gobiernos y de la comunidad internacional con los ODS. Quienes critican la meta creen que un impulso a favor de la terminación universal del segundo ciclo de la enseñanza secundaria distrae de la prioridad de que haya por lo menos nueve años de enseñanza básica para todos.

ACCESO, PARTICIPACIÓN Y TERMINACIÓN DE ESTUDIOS

En la nueva agenda se debe efectuar un seguimiento minucioso del acceso a la educación. Si bien la agenda pretende alcanzar 12 años de enseñanza para la cohorte actual en 2030, no habría que olvidar que 25 millones de niños ni siquiera empiezan los estudios de primaria. Casi el 30% de los niños de las familias más pobres de los países de bajos ingresos no han asistido nunca a clase.

La meta 4.1 trata de la participación en la enseñanza primaria, el primer ciclo de la secundaria y, por primera vez, el segundo ciclo de secundaria. En 2014, el 91% de los niños en edad de cursar la enseñanza primaria, el 84% de los adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de la secundaria y el 63% de los jóvenes en edad de cursar el segundo ciclo de enseñanza secundaria estaban escolarizados. Estos cálculos indican que un total de 263 millones estaban fuera de la escuela: 61 millones en edad de cursar la primaria, 60 millones en edad de estudiar el primer ciclo de secundaria y 142 millones en edad de seguir el segundo ciclo de secundaria.

La nueva agenda significa un importante paso adelante por el énfasis que pone en la terminación de los estudios frente a la mera participación en ellos. En 2008–2014, la tasa de terminación de la enseñanza primaria fue del 92% en los países de ingresos medios altos, el 84% en los de ingresos medios bajos y el 51% en los de ingresos bajos; en estos últimos, entre las niñas más pobres fue del 25%. La tasa de terminación del segundo ciclo de la enseñanza secundaria fue del 84% en los países de altos ingresos, el 43% en los de ingresos medios altos, el 38% en los de ingresos medios bajos y el 14% en los de bajos ingresos. Ni siquiera los más ricos de los países de altos ingresos alcanzan la terminación universal, pues su porcentaje es el 93%. En los países de bajos ingresos, apenas el 1% de las muchachas más pobres completan el segundo ciclo de la enseñanza secundaria.

De 190 países que tienen datos sobre la enseñanza obligatoria el 23% estipulan menos de nueve años de enseñanza obligatoria. Click to Tweet

ENSEÑANZA OBLIGATORIA Y GRATUITA

Uno de los indicadores temáticos es el número de años de: enseñanza primaria y secundaria i) gratuita y ii) obligatoria que garantizan los marcos jurídicos. De 190 países que tienen datos sobre la enseñanza obligatoria, 44 (el 23%) estipulan menos de nueve años de enseñanza obligatoria.

El número mediano de años es diez en el caso de la enseñanza obligatoria y 12 en el de la enseñanza gratuita. Ahora bien, el concepto de enseñanza gratuita es problemático por lo que hace a medir el progreso hacia la meta: aun cuando se suprimen las tasas escolares, numerosos costos de la educación pueden abrumar a las familias. El porcentaje del gasto total en educación que sufragan las familias en cada nivel educativo es una indicación segura del grado de gratuidad de la enseñanza.

CALIDAD

El marco de seguimiento propuesto no se centra en la calidad, salvo en los indicadores que se refieren a los resultados escolares y a la equidad.

Sirviéndose de un marco indicativo como guía de los análisis de la calidad, se seleccionan dos cuestiones: los insumos y procesos relacionados con el aula. La disponibilidad y el empleo de manuales escolares son dimensiones críticas de la calidad, pero las visitas a los establecimientos escolares y las observaciones en las aulas indican que los datos oficiales sobre ellas no son muy fidedignos. En el Chad, cerca del 90% de los alumnos de lectura y matemáticas de los cursos segundo y sexto tenían que compartir los manuales por lo menos con otros dos compañeros.

Es difícil propugnar el empleo de la observación en las aulas para comparar sistemas educativos. Sin embargo, unos instrumentos de seguimiento coherentes en términos generales señalan a la atención de los encargados de formular políticas cuestiones y problemas esenciales de la práctica de la enseñanza y la pedagogía. Una encuesta de 15.000 aulas del Brasil, Colombia, Honduras, Jamaica y el Perú mostró que los docentes dedican aproximadamente el 60–65% de su tiempo a la enseñanza académica, muy por debajo del 85% recomendado. Es importante seguir buscando instrumentos que sean adaptables pero fiables, válidos, eficientes en función de su costo y fáciles de emplear a escala.

RESULTADOS ESCOLARES

Para mejorar los resultados escolares, es vital un patrón de referencia que muestre si se está progresando o no. No obstante, hay interrogantes acerca de qué son los ‘resultados escolares pertinentes y eficaces’, cómo medirlos y cómo servirse de las conclusiones a que las mediciones den lugar.

Para medir el indicador mundial propuesto –competencias en lectura y matemáticas– hace falta un consenso sobre el contenido de los resultados escolares que habrán de evaluarse, las evaluaciones de las normas de calidad que habrán de cumplirse y los patrones de referencia en materia de presentación de informes y definiciones que se habrán de emplear.

MEDICIONES DE LOS RESULTADOS ESCOLARES: DEFINIR EL CONTENIDO

Para definir un nivel mínimo de dominio de conocimientos en campos como la lectura y las matemáticas, una evaluación tiene necesidad de parámetros básicos. ¿Qué sucede cuando hay que encontrar un terreno común entre diferentes planes de estudios? ¿Qué es una progresión del aprendizaje prevista por unos planes de estudios? ¿Qué preguntas permiten constatar que un alumno ha alcanzado determinado dominio? ¿Cómo se definen esos niveles?

Dos cuestiones controvertidas demuestran la existencia de tensiones: en primer lugar, la evaluación de los conocimientos de lectura y matemáticas en los primerísimos cursos es divisiva, por motivos políticos y técnicos. Sin embargo, pone de manifiesto los grandes desafíos que hay que afrontar sobre el terreno. En Malawi, en 2012 el 90% de los alumnos de segundo curso eran incapaces de leer una sola palabra de chichewa y casi el 40% seguía sin poder hacerlo en el cuarto curso.

En segundo lugar, el indicador mundial de dominio de la lectura y la aritmética excluye a quienes están fuera de la escuela. En el Pakistán rural, el 89% de los alumnos del décimo curso podían leer un cuento de segundo curso en urdu, sindhi o pashtún, pero solo el 64% de los adolescentes de 14 años podía hacerlo.

INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN DE LOS RESULTADOS ESCOLARES: ASEGURAR LA CALIDAD DE LAS EVALUACIONES

Un indicador temático es si un país ha llevado a cabo una evaluación del aprendizaje representativa nacionalmente durante la enseñanza primaria, al final de ella y al final del primer ciclo de la enseñanza secundaria. Serán necesarias normas claras en materia de evaluación, y asimismo un mecanismo robusto para garantizar que las evaluaciones cumplan esas normas.

Dos dimensiones de la calidad de la evaluación son importantes: a) un contexto institucional propicio tiene que asegurar la sostenibilidad y unos vínculos firmes con el sistema educativo; y b) las evaluaciones representativas nacionalmente deberían ser válidas y fiables, por facilitar información pertinente a los encargados de formular políticas y al público. Las evaluaciones representativas nacionalmente tienen que estar armonizadas con los objetivos de la educación los objetivos en materia de aprendizaje de los alumnos, así como con oportunidades de perfeccionamiento profesional de los profesores.

La cuestión de cómo asegurar que una evaluación sea adecuada para la finalidad de efectuar un seguimiento plantea dos problemas: en primer lugar, que unos requisitos técnicos demasiado rigurosos podrían hacer que la capacidad necesaria para cumplirlos no estuviese al alcance de muchos países y que un pequeño conjunto de prestatarios de servicios administrase la mayoría de las evaluaciones, lo que disminuiría su pertinencia y su utilización por los países. En segundo lugar, habría que asignar más eficientemente los recursos para reforzar la capacidad nacional de efectuar evaluaciones del aprendizaje robustas.

MEDICIONES DE LOS RESULTADOS ESCOLARES: DAR A CONOCER LOS RESULTADOS DE DIFERENTES EVALUACIONES

La medición de los resultados escolares en el plano mundial exige ponerse de acuerdo sobre cómo dar a conocer y definir unos patrones de referencia por niveles de enseñanza (o por edades) y asignaturas o materias de estudio. Para eso es necesario elaborar un conjunto de preguntas extraídas de diferentes evaluaciones que sea posible relacionar por medio de un análisis de su grado relativo de dificultad. Ahora bien, relacionar preguntas no es una simple cuestión técnica, sino que tiene que ver con la finalidad que se le dé al indicador.

Los indicadores de los resultados del aprendizaje comparables mundialmente tienen que servir no solo al objetivo del seguimiento mundial, sino también las necesidades de los países. La recientemente creada Alianza Mundial para el Seguimiento del Aprendizaje ayudará a quienes se esfuercen por alcanzar ambos objetivos.