La Paridad de Género
Créditos: Kate Holt
La Paridad de Género
LA PARIDAD DE GÉNERO EN EL ACCESO A LAS OPORTUNIDADES EN LA ENSEÑANZA: UNA TAREA POR FINALIZAR
El quinto objetivo de la EPT se proponía conseguir la paridad y la igualdad de género, y sin embargo la principal medida de los avances realizados entre los años 2000 y 2015 era la paridad de género en cuanto a participación escolar y finalización de estudios, que se obtenía comparando el número de niños y niñas en los distintos niveles educativos. Como consecuencia de décadas de apoyo, políticas e inversiones, se han producido avances significativos, al aumentar la matrícula de las niñas y mejorar la paridad de género en la enseñanza primaria y secundaria.
En esta sección se presentan las tendencias y los avances alcanzados en la paridad de género en la educación a lo largo de toda la vida, desde la primera
infancia hasta la adquisición de competencias en lectura, escritura y cálculo, y en garantizar que tanto las niñas como los niños, independientemente de sus trayectorias, obtengan acceso a los distintos niveles de enseñanza y cursen con éxito tantos niveles como deseen, alcanzando así altos niveles de educación.
EN LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA HAY PARIDAD DE GÉNERO, PERO NIVELES MUY BAJOS DE MATRÍCULA
El acceso a los programas de desarrollo en la primera infancia, especialmente para menores procedentes de entornos desfavorecidos, puede reducir la desigualdad si se garantiza que todos los menores comienzan la escolarización formal en igualdad de condiciones. Una buena salud y una adecuada nutrición, una estimulación cognitiva temprana y continua y un entorno familiar de apoyo son componentes esenciales de un aprendizaje inicial que va a servir para toda la vida (UNESCO, 2015a).
En la Agenda 2030 se reafirma que todos los menores han de poder disponer de las bases sólidas que proporcionan una atención y educación en la primera infancia de buena calidad. En el año 2014, la tasa bruta de escolarización en preescolar en el mundo era del 44%. Asia Meridional es la región con la tasa de participación más baja (18%), seguida de África Subsahariana (22%) y de África del Norte y Asia Occidental (29%). Las tasas más elevadas se dan en América Latina y el Caribe (73%), Asia Oriental y Sudoriental (76%) y Europa y América del Norte (85%).
La paridad de género en la enseñanza preescolar se ha alcanzado prácticamente en todas las regiones, excepto en Asia Sudoriental, donde 94 niñas están matriculadas en preescolar por cada 100 niños. Alrededor del 63% de todos los países de los que se dispone de datos alcanzan la de género en la
enseñanza preescolar. En el 37% restante, hay más niñas escolarizas en 37 países y más niños en 22. El porcentaje de países en los que se ha conseguido la paridad de género en preescolar sigue por debajo del 50% en el Cáucaso y Asia Central, África del Norte y Asia Occidental y en África Subsahariana. En Yibuti, Marruecos, Pakistán y Yemen, la disparidad es más elevada, en detrimento de las niñas, pues en estos países hay menos de 90 niñas matriculadas por cada 100 niños. En cambio, en Armenia, Mauritania y Arabia Saudita, menos de 80 niños reciben enseñanza preescolar por cada 100 niñas.
En el año 2014, el 44% de los menores de todo el mundo estaban escolarizados en preescolar, desde el 20% en Asia Meridional y África Subsahariana hasta el 85% en Europa y América del Norte.
SE HAN CONSEGUIDO AVANCES IMPORTANTES EN ENSEÑANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA, PERO ES NECESARIO HACER MUCHO MÁS
Los avances alcanzados en la paridad de género en enseñanza primaria y secundaria han sido notables, en paralelo con la rápida extensión de la educación. En el 2014, se logró la paridad de género a escala mundial, en promedio, en la enseñanza primaria y en el primer y segundo ciclos de la enseñanza secundaria. Sin embargo, las medias mundiales ocultan la persistencia de disparidades en muchas regiones y países (Cuadro 1).
A PESAR DE TODAS LAS TENDENCIAS POSITIVAS, SIGUE EXISTIENDO DISPARIDAD DE GÉNERO EN EL ACCESO A LA ENSEÑANZA PRIMARIA, CASI SIEMPRE EN DETRIMENTO DE LAS NIÑAS
En la enseñanza primaria, donde persiste la disparidad de género en el 37% de los países, la disparidad va en detrimento de las niñas en más del 80% de los casos. Estas desigualdades se concentran en África del Norte y Asia Occidental, donde tan solo hay matriculadas en primaria 95 niñas por cada 100 niños, y en África Subsahariana, donde lo están 93 niñas por cada 100 niños. Sin embargo, en estas regiones se ha avanzado notablemente desde
el año 2000, pues sus índices de paridad de género han mejorado desde el 0,88 y el 0,85, respectivamente. La región de Asia Meridional es la única que tiene más niñas que niños matriculados en la enseñanza primaria, aunque las variaciones por países son considerables. En Afganistán, están matriculados en la escuela primaria 70 niñas por cada 100 niños, mientras que en la India son casi 90 niños matriculados por cada 100 niñas.
LAS NIÑAS MÁS POBRES SIGUEN SIENDO LAS QUE TIENEN MAYOR PROBABILIDAD DE NO PISAR NUNCA UN AULA DE CLASES
En el año 2014, 61 millones de los jóvenes en edad de cursar enseñanza primaria no estaban matriculados en la escuela, frente a los 100 millones que había en el año 2000. Las niñas constituyen el 53% de la población mundial de jóvenes fuera de la escuela, la misma proporción que en el año 2000, y una de cada 10 niñas estaba fuera de la escuela en el año 2014, en comparación con uno de cada 12 niños. Las brechas de género más importantes tienen lugar en África del Norte y Asia Occidental y África Subsahariana. De los análisis efectuados se deduce que, a escala mundial, lo más probable es que el 47% de los 32 millones de niñas que estaban fuera de la escuela en el año 2014 no curse nunca estudios, frente al 35% de los 29 millones de niños. Se prevé que más niños que niñas (el 47% y el 32%, respectivamente) accedan tardíamente a la enseñanza (Figura 1).
Las niñas enfrentan los mayores obstáculos en África Subsahariana. De las niñas fuera de la escuela, el 50%, es decir, unos 9 millones, nunca pisarán un aula de clases, en comparación con el 41% de niños fuera de la escuela (6 millones). Comparado al 33% de las niñas, se espera que el 42% de los niños se matricularán en la escuela. En Asia Meridional las tendencias son similares, y la brecha de género es incluso mayor. De las niñas fuera de la escuela de la región, 81% tienen escasa probabilidad de ir a la escuela, comparado con el 42% de los niños, la mayoría de los cuales es probable que se matriculen tardíamente (IEU y UNESCO, 2016)
Una de cada 10 niñas estaba fuera de la escuela en el año 2014, en comparación con uno de cada 12 niños
Los datos referentes a los seis países en los que vive más de un tercio de la población mundial fuera de la escuela confirman las tendencias regionales: los jóvenes pobres, particularmente las niñas, están más sometidos al riesgo de verse excluidos del sistema educativo. En los países con altos porcentajes de jóvenes fuera de la escuela, las niñas más pobres siguen siendo las que mayor probabilidad tienen de no cursar estudios en su vida.
En Nigeria, había 8,7 millones de jóvenes en edad de cursar estudios de primaria pero que estaban fuera de la escuela en el año 2010, el acceso a la educación de las niñas más pobres ha empeorado desde el año 2000; el porcentaje de las mujeres más pobres que nunca han asistido a la escuela creció del 46% en el año 1999 al 76% en el año 2013. Incluso en países como Etiopía, que han experimentado avances desde el año 2000, persisten altos niveles de disparidad y las niñas más pobres son el grupo con mayor probabilidad de no haber asistido nunca a la escuela (Figura 2).
LA DISPARIDAD DE GÉNERO EN LA PARTICIPACIÓN AUMENTA EN EL PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
El número de países con disparidad de género es mayor en la enseñanza secundaria que en la primaria. En el 2014, el 54% de los países no habían alcanzado la paridad de género en el primer ciclo de la enseñanza secundaria y el 77% en el segundo ciclo de secundaria (Cuadro 1).
Los patrones de la disparidad de género son más complejos en la enseñanza secundaria. Así como en la enseñanza primaria es mucho más fácil que
las niñas estén desfavorecidas en muchos países, en la enseñanza secundaria la disparidad de género puede favorecer a las niñas. La disparidad en el primer ciclo de la enseñanza secundaria va en detrimento de las niñas en aproximadamente el 60% de los países, mientras que en el segundo ciclo de secundaria el porcentaje es del 43%.
La disparidad de género desfavorable a las niñas es más habitual en los países con tasas de matrícula en secundaria bajas. De los 10 países con menos de 80 niñas matriculadas en el primer ciclo de la enseñanza secundaria por cada 100 niños, siete se encuentran en África Subsahariana. En dos países recientemente afectados por conflictos, la República Centroafricana y Chad, en el 2014 estaban matriculadas en el primer ciclo de secundaria menos de la mitad de niñas que de niños.
Las tasas de matrícula en el primer ciclo de secundaria en las que los niños están en desventaja son más frecuentes en países con tasas altas de matrícula total. Suriname ha alcanzado una tasa de escolarización en el primer ciclo de secundaria del 97%, pero solo tiene 86 niños matriculados por cada 100 niñas. En la mayoría de los países con menos niños que niñas en el primer ciclo de secundaria, la disparidad se debe más bien a tasas más elevadas de abandono escolar de los niños que a tasas más elevadas de transición de la primaria al primer ciclo de secundaria de las niñas.
La situación es parecida en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria. De los 23 países con menos de 80 niñas en el segundo ciclo por cada 100 niños, 16 se encuentran en África Subsahariana. La disparidad de género que favorece a las niñas se da en 25 de los 31 países de América Latina y el Caribe, según los datos disponibles. En Brasil y Uruguay, están matriculados en el segundo ciclo menos de 83 niños por cada 100 niñas.
En el 2014, el 54% de los países no habían alcanzado la paridad de género en el primer ciclo de la enseñanza secundaria y el 77% en el segundo ciclo de la secundaria
GARANTIZAR QUE TODAS LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS CURSEN POR LO MENOS 12 AÑOS DE ENSEÑANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA: UN LARGO CAMINO POR RECORRER
En la Agenda 2030 se prioriza la finalización universal de la enseñanza primaria y secundaria, pero parece una aspiración que no está al alcance de muchos países. Los datos que proporcionan las encuestas de hogares señalan que la tasa de finalización de estudios primarios es del 51% en los países de ingresos bajos, del 84% en los países de ingresos medianos bajos y del 92% en los países de ingresos medianos altos. Solo uno de cada cuatro adolescentes de países de ingresos bajos finaliza el segundo ciclode secundaria, mientras que cuatro de cada cinco lo hacen en los países de ingresos medianos altos. Incluso en los países de ingresos altos, solo el 84% de los jóvenes termina el segundo ciclo de la enseñanza secundaria.
Sin embargo, el reto es mayúsculo en los países de ingresos bajos, en los que tan solo alrededor de un 15% finaliza el segundo ciclo de la enseñanza secundaria (Cuadro 2).
Las tendencias de la paridad de género en la finalización de estudios varían de una región a otra y dependen del nivel de ingresos. La paridad de género en la finalización de la enseñanza primaria solo se ha logrado en Asia Oriental y Sudoriental y en Asia Meridional. Por su parte, en África del Norte y Asia Occidental y en África Subsahariana hay menos niñas que niños que finalizan la enseñanza primaria. En América Latina y el Caribe, acaban sus estudios de primaria 95 niños por cada 100 niñas.
En Asia Meridional y África Subsahariana, la disparidad es más amplia en el segundo ciclo de secundaria, y los niños finalizan en mayor medida que las niñas sus estudios de enseñanza secundaria. En América Latina y el Caribe, es menos probable que los niños finalicen el primer y segundo ciclos de la enseñanza secundaria que las niñas. En algunos países, como Honduras y Suriname, menos de 70 niños acaban ambos ciclos de secundaria por cada 100 niñas.
Es menos probable que los niños finalicen el primer y segundo ciclos de la enseñanza secundaria que las niñas, especialmente en América Latina
LA POBREZA Y EL LUGAR DE RESIDENCIA AGUDIZAN LA DISPARIDAD DE GÉNERO EN LA FINALIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS
La desigualdad en la finalización de los estudios se debe también a otros aspectos. En África Subsahariana existe paridad de género entre el 20% más rico que ha acabado la enseñanza primaria, pero entre el 20% más pobre solo 83 mujeres finalizaron la primaria por cada 100 hombres, cifra que desciende hasta 73 mujeres para el primer ciclo de la enseñanza secundaria y a 40 mujeres para el segundo ciclo de secundaria. En cambio, existe una disparidad muy amplia en perjuicio de los hombres más pobres en Asia Oriental y Sudoriental en cuanto a la finalización de ambos ciclos de la enseñanza secundaria
(Figura 3).
En muchos países pobres, como Mozambique y la República Unida de Tanzania, menos del 2% de las jóvenes de las familias más pobres completaron el primer ciclo de la enseñanza secundaria en el año 2010/11, mientras que sí lo hicieron el 35% de los jóvenes de las familias más ricas. Las tasas de finalización de los estudios por parte de los adolescentes, especialmente los chicos, constituyen una preocupación creciente en muchos países de
la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).
En el 2013, en los países que participaron en la encuesta sobre estadísticas de la Unión Europea sobre ingresos y condiciones de vida (EU-SILC), la brecha de género en detrimento de los chicos superó el 20% en Malta y Portugal. En algunos países europeos, pertenecer a status socioeconómicos bajos intensifica la desventaja de los chicos en cuanto a finalización del segundo ciclo de la enseñanza secundaria. En seis países de la Unión Europea, las diferencias de género entre jóvenes ricos es menor, pero entre los jóvenes pobres es sorprendente: en Letonia, el 75% de las mujeres jóvenes pobres finalizan el segundo ciclo de secundaria, mientras que solo lo consigue el 55% de los hombres jóvenes pobres (Figura 4).
En muchos países, vivir en zonas rurales o desfavorecidas supone para los niños y los adolescentes un mayor riesgo de no finalizar sus estudios. En el período 2009- 2014, en los países de ingresos bajos, el 19% de los jóvenes de zonas rurales acababan el primer ciclo de la enseñanza secundaria, mientras que los de zonas urbanas lo hacían en un 48%. En Nigeria, Pakistán y Yemen, solamente el 25% de las niñas de zonas rurales finalizan el primer ciclo de secundaria, frente al 50% de los niños varones de las mismas zonas. En cambio, en países como México, Mongolia y Filipinas, los niños varones del mundo rural tienen menor probabilidad de finalizar sus estudios de primer ciclo de secundaria, a pesar de que en dichos países los niveles totales de finalización de los estudios tienden a ser mayores y las brechas de género menores (Figura 5).
Las desigualdades asociadas al lugar de residencia, el nivel de riqueza y el género no actúan aisladamente, como lo muestra un el análisis de las encuestas de hogares realizadas en Brasil, India, Lesoto y Nigeria. Entre las mujeres jóvenes pobres de zonas rurales solo el 3% finalizaron el primer
ciclo de la enseñanza secundaria, frente al 17% de los hombres jóvenes pobres del mismo entorno. En el 2011, en India, la tasa promedio de finalización del segundo ciclo de secundaria era del 70% en chicas y chicos ricos de zonas urbanas, mientras que la tasa promedio era del 26% en el caso de los varones pobres de zonas rurales, y la correspondiente a las chicas pobres del área rural era mucho menor.
En algunos países, la interacción entre lugar de residencia, género y nivel de riqueza es un factor importante de exclusión para niñas y niños. En Lesoto, tan solo el 4% de los jóvenes pobres de zonas rurales completan, en promedio, el primer ciclo de la enseñanza secundaria, comparado con el 60% de chicas y chicos ricos. En Brasil, el 9% de los varones pobres de zonas rurales finalizan el primer ciclo de secundaria, el doble de la tasa de las chicas pobres del mismo entorno.
Las tasas de finalización de los estudios por parte de adolescentes, especialmente los chicos, representan una preocupación creciente en muchos países de la OCDE
MUY POCOS HOMBRES Y MUJERES JÓVENES EN TODO EL MUNDO HAN CURSADO AL MENOS 12 AÑOS DE EDUCACIÓN
En solo 10 de 90 países de ingresos bajos y medianos de los que se dispone de datos, la población de edades entre 20 y 24 años ha cursado, en promedio, por lo menos 12 años de educación (Figura 6). En muchos países de Asia Meridional y África Subsahariana, incluidos el Afganistán, Benin, Chad, Etiopía, Guinea, Pakistán y Sudán del Sur, las mujeres jóvenes más pobres han estado escolarizadas menos de un año, en comparación con los
dos años o más de los hombres jóvenes más pobres.
Por otro lado, los hombres tienen menos años de educación que las mujeres en muchos países en los que el tiempo promedio de años de educación es
relativamente alto, como en América Latina y el Caribe y en Europa y América del Norte. Los chicos más pobres tienen menos años de educación que las chicas más pobres en casi 20 de los 30 países cuyo logro promedio de educación es de por lo menos 9 años, mientras que lo mismo ocurre en solo 3 de los 60 países con un logro promedio inferior a 9 años.
Dentro de los grupos étnicos y regiones desfavorecidos, la disparidad de género en términos de años de educación suele ser más aguda (Figura 7). En la región del extremo norte de Camerún, en la que el promedio de años de educación de adultos jóvenes es de 3,2 años, las mujeres jóvenes están escolarizadas menos de la mitad del tiempo que los hombres jóvenes, en comparación con un índice nacional de paridad de género de 0,8. En Serbia, las mujeres jóvenes romaníes están escolarizadas dos terceras partes del tiempo que lo están sus homólogos masculinos, mientras que a escala nacional, las mujeres jóvenes cursan estudios, en promedio, durante más tiempo que los hombres.
Por otro lado, el período de escolarización de los jóvenes indígenas del Brasil es menor que el de sus homólogas femeninas, lo que refleja los patrones nacionales.
LAS ZONAS AFECTADAS POR CONFLICTOS SON LUGARES CON ENORMES DESVENTAJAS EDUCATIVAS
En el conjunto de los países afectados por conflictos, 21,5 millones de niños en edad de cursar enseñanza primaria están fuera de la escuela. En el último decenio, el problema de la falta de escolarización se ha ido intensificando progresivamente en los países afectados por conflictos, en los que la
proporción ha pasado del 29% en 2000 al 35% en el 2014; en África del Norte y Asia Occidental ha aumentado del 63% al 91% (IEU y UNESCO, 2016).
Los conflictos refuerzan la desigualdad de género. Las niñas tienen una probabilidad de estar fuera de la escuela de dos veces y media mayor si viven en países afectados por conflictos (UNESCO, 2015c). Las niñas refugiadas tienen menos posibilidades de finalizar la enseñanza primaria y cursar estudios de secundaria.
Los desplazamientos debilitan los entornos de protección de los niños, y las familias pueden recurrir a mecanismos que desfavorecen a las niñas, como el trabajo infantil doméstico o el matrimonio infantil. En el 2015, en los campamentos de Kakuma en Kenya, las niñas representaban solo el 38% del alumnado de primaria (ACNUR, 2015).
La proporción de niños fuera de la escuela, pero en edad de cursar estudios de primaria, en los países en conflicto creció del 29% en el 2000 al 35% en el 2014
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE: TODAVÍA NO SE HA ALCANZADO LA PARIDAD DE GÉNERO
Los resultados escolares son distintos para las niñas y los niños, en términos de rendimiento general y por materias. Las evaluaciones realizadas a escala regional e internacional entre el alumnado de primaria y secundaria ponen de manifiesto la existencia de una amplia gama de diferencias de género.
Las niñas siguen teniendo rendimientos mejores que los niños en lectura y lenguaje. La encuesta del 2012 del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) realizada en 34 países de la OCDE y 31 países y economías asociadas mostraron que las chicas de 15 años obtienen resultados mucho mejores en lectura que los chicos, en todos los países. En algunos países, entre los que se encuentran Bulgaria, Francia y Portugal, la brecha de género se ha ampliado desde el año 2000, en gran medida debido a un mayor rendimiento por parte de las chicas (UNESCO, 2015a).
Del análisis efectuado por el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) se desprendía que en los países latinoamericanos existía una amplia disparidad de género. Los resultados de las niñas eran mejores que los de los niños en lectura en los grados 3 y 6, ventaja que ya era evidente en el grado 3 y más acusada en el grado 6. La diferencia en el rendimiento en lectura superaba los 20 puntos en la Argentina, Chile y Panamá (UNESCO, 2016b).
Históricamente los niños han tenido rendimientos más elevados que las niñas en matemáticas, en todos los grados de la enseñanza primaria y secundaria, pero la situación está cambiando. El Informe PISA del 2012 indica que los niños siguen obteniendo mejores resultados que las niñas en matemáticas en la mayoría de los lugares, pero la diferencia ha disminuido en algunos países, como Noruega y Eslovaquia (UNESCO, 2015a). Entre los países que participaron en el TERCE, no se apreció ninguna brecha de género en cuanto al rendimiento en matemáticas entre el alumnado del grado 3, pero las diferencias empezaron a observarse en los niveles superiores.
En Costa Rica, Nicaragua y el Perú, el rendimiento de los niños es claramente mejor que el de las niñas, mientras que en Argentina, Brasil y la República Dominicana ocurre lo contrario. Los resultados de matemáticas correspondientes al grado 6 evidenciaron un claro patrón de disparidad de género en lo referente a resultados.
En la mayoría de los países, excepto Chile, Panamá, Paraguay y Uruguay, las niñas del grado 6 obtenían resultados bastantes peores que sus homólogos
masculinos (UNESCO, 2016b). Las niñas y los niños pueden obtener los mismos resultados en lectura y escritura, matemáticas y ciencias, siempre que se den las condiciones adecuadas: no existen diferencias inherentes en cuanto a capacidades.
Para cerrar esta brecha en lectura y escritura, los padres, los educadores y los responsables de la elaboración de políticas han de persuadir a los niños a que lean más. Para cerrar la brecha en matemáticas, los avances en el terreno de la igualdad de género fuera del aula, especialmente en lo relativo a las oportunidades de empleo, pueden tener una función clave en la reducción de la disparidad.
Históricamente los niños han tenido rendimientos más elevados que las niñas en matemáticas, en todos los grados de la enseñanza primaria y secundaria, pero la situación está cambiando
SI PERSISTEN LAS TENDENCIAS ACTUALES, EN EL MUNDO NO SE ALCANZARÁ LA EDUCACIÓN UNIVERSAL EN PRIMARIA Y SECUNDARIA PARA EL 2030
Los nuevos análisis realizados para el Informe GEM del 2016 indican que, de mantenerse las tendencias, es probable que en el 2030 no se consiga siquiera alcanzar el objetivo de la EPT de la terminación universal de la enseñanza primaria, incluido en los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
La meta relativa a la terminación universal de la enseñanza secundaria está claramente fuera de alcance. Si se mantienen las tasas de crecimiento, en el
2030 el 84% de las y los jóvenes de edades comprendidas entre los 15 y 19 años habrá finalizado el primer ciclo de secundaria y el 69%, el segundo ciclo (Cuadro 3).
Con las tasas conocidas hasta ahora, los países de ingresos bajos no alcanzarán los objetivos de terminación universal de la enseñanza primaria ysecundaria antes del final de siglo. Alrededor de la mitad de las y los jóvenes de 15 a 19 años habrán finalizado en el 2030 el primer ciclo de la enseñanza secundaria en los países de ingresos bajos, y las cifras correspondientes a la enseñanza secundaria serán de solo el 33% en el caso
de los jóvenes y el 25% en el caso de sus homólogas femeninas.
Lograr la terminación universal de la enseñanza secundaria requiere romper drásticamente con las tendencias que hemos conocido hasta ahora. Se prevé que la disparidad de género se ampliará en la enseñanza secundaria. En la primaria, 127 países (81%) habrán alcanzado la paridad en el 2030. Sin embargo se estima que, en el primer ciclo de la enseñanza secundaria, el 66% de los países de los que se dispone de datos habrán logrado la paridad de género, mientras que en el segundo ciclo de secundaria se prevé que lo hagan solo el 30%.
En el 2030, la fecha prevista para los ODS, solo el 33% de los jóvenes y el 25% de las jóvenes finalizarán el segundo ciclo de la enseñanza secundaria
LA DISPARIDAD DE GÉNERO PREVALECE MÁS EN LA ENSEÑANZA TERCIARIA QUE EN LOS NIVELES PREVIOS
En el 2014, en todo el mundo había más mujeres inscritas en la educación superior que hombres. El índice medio de paridad de género era de 1,11, mientras que en el año 2000 hombres y mujeres estaban a la par (Cuadro 4). La paridad de género favorable a las mujeres es más frecuente que en la enseñanza secundaria, pero sigue patrones similares. En los países de ingresos medianos altos y de ingresos altos hay más mujeres matriculadas, mientras que en los países de ingresos bajos el número de hombres es mayor.
En Europa y América del Norte, en América Latina y el Caribe y en el Pacífico hay más mujeres matriculadas, mientras que en Asia Meridional y en África Subsahariana hay muchas menos mujeres que cursan enseñanza terciaria. En algunos países, entre los que se encuentran Afganistán, Benin, la República Centroafricana, Chad y Níger, hay menos de 40 mujeres matriculadas por cada 100 hombres. En la mayoría de los países, la disparidad hacia los hombres empeora entre el ingreso y la finalización de la enseñanza terciaria. Por ejemplo, en el 2014 en Costa Rica, 80 hombres se matricularon, pero solo 55 finalizaron sus estudios, por cada 100 mujeres que lo hicieron. En los países del Caribe, incluida Aruba, y en África del Norte y Asia Occidental, incluido Kuwait, se diploman tres veces más mujeres que hombres en la enseñanza superior.
En los relativamente pocos países con disparidad de matrícula desfavorable para las mujeres, la disparidad en la finalización de los estudios es menor. En el 2014 en Egipto, 90 mujeres por cada 100 hombres estaban inscritas en la enseñanza terciaria, pero la tasa de graduación presentaba una menor disparidad. Es menos común que empeore la disparidad entre el ingreso y la finalización de los estudios. En el 2013 en Rwanda, de cada 79 mujer se matricularon, pero se graduaron 53 por cada 100 hombres que lo hicieron (Figura 8).
EL ANALFABETISMO SIGUE SIENDO PRONUNCIADO ENTRE LAS MUJERES
La disparidad de género en las tasas de analfabetismo de adultos es significativa en las tres regiones. La tasa de alfabetismo en hombres en Afganistán es más del doble de la correspondiente a las mujeres. En Yemen, el 47% de las mujeres adultas y el 16% de los hombres adultos son analfabetos. En la República Democrática del Congo, Mozambique y Togo, las mujeres tienen el doble de probabilidad que los hombres de ser analfabetas. Las tasas de analfabetismo en jóvenes son globalmente menores que las de los adultos, lo cual refleja una mejora en el acceso a la enseñanza primaria y secundaria de las generaciones más jóvenes. En términos generales, un 9% del colectivo de jóvenes de edades comprendidas entre 15 y 24 años son incapaces de leer o escribir una frase, lo que equivale a 114 millones de personas. La disparidad de género entre los jóvenes es menor que entre los adultos en todas las regiones.
La alfabetización abre vías hacia el aumento del nivel de vida, la mejora de la salud y la ampliación de las oportunidades. Empodera a las personas, en especial a las mujeres, para que desempeñen papeles activos en sus comunidades y construyan futuros más seguros para sus familias. Los hijos de padres alfabetizados disponen de enormes ventajas para acceder a la educación y adquirir competencias. Por el contrario, el analfabetismo puede atrapar a las familias en la pobreza, mermar sus oportunidades y socavar la prosperidad nacional. En el 2014, la tasa mundial de analfabetismo de adultos era del 15%, lo que equivale a 758 millones de adultos (Cuadro 5). El 63% de los adultos analfabetos son mujeres, un porcentaje que no ha variado desde el año 2000. En Asia Meridional y África Subsahariana, alrededor de uno de cada tres adultos es analfabeto. En África del Norte y Asia Occidental, la proporción es de casi uno por cada cinco.
El 63% de los 758 millones de adultos analfabetos son mujeres, un porcentaje que no ha variado desde el año 2000
LAS DESVENTAJAS MÁS ACUSADAS INTENSIFICAN LA DISPARIDAD DE GÉNERO LIGADA AL ANALFABETISMO
Los jóvenes de los hogares pobres tienen una probabilidad mucho menor de contar con las competencias funcionales de lectura y escritura que se necesitan en la vida cotidiana. Entre los pobres, las mujeres jóvenes son las que más pueden quedarse atrás, mientras que los hombres jóvenes, junto a las mujeres de hogares ricos, son los que tienen una mayor probabilidad de alcanzar las competencias básicas de lectura y escritura (Figura 9). En Pakistán, solo el 15% de las mujeres jóvenes pobres de edades entre los 15 y 24 años son capaces de leer en las distintas situaciones de la vida cotidiana, frente al 64% de los hombres jóvenes pobres. En algunos países de África Subsahariana, entre los que se encuentran Burkina Faso, Níger y Senegal, la población entre 15 y 24 años consigue alcanzar unas competencias de lectura y escritura de muy bajo nivel, y las jóvenes de hogares ya sean ricos o pobres suelen tener un nivel de alfabetización menor que los varones.
En Níger, el 77% de los hombres jóvenes ricos cuentan con las competencias básicas de lectura y escritura, frente al 49% de las mujeres jóvenes ricas, el 7% de los hombres jóvenes pobres y el 2% de las mujeres jóvenes pobres. Las desventajas en la obtención de las competencias básicas se derivan de la pobreza, el lugar de residencia y la etnia a la que se pertenece. En Nigeria, tan solo el 4% de las mujeres jóvenes pobres de la zona noroccidental saben leer, en comparación con el 99% de las mujeres jóvenes ricas de la zona suroriental. En Indonesia, casi la totalidad de las mujeres jóvenes ricas de la provincia de Bali tienen las competencias de lectura y escritura, pero solo el 60% de las mujeres jóvenes pobres de la provincia de Papua están alfabetizadas. En Etiopía, las mujeres jóvenes pobres de la etnia afar se encuentran entre las más desfavorecidas en cuanto a dichas competencias (Figura 10).
MUCHAS MUJERES Y HOMBRES DE PAÍSES MÁS RICOS TIENEN COMPETENCIAS DE LECTURA, ESCRITURA Y CÁLCULO DE BAJO NIVEL
El analfabetismo ha dejado de ser un problema en aquellos países que han alcanzado el objetivo de la enseñanza primaria universal. Sin embargo, bajos niveles en competencias en cuanto a alfabetización adulta son más prevalentes de lo que se cree. En los 33 países de ingresos medianos altos e ingresos altos que participaron en las encuestas para el período 2012-2015 del Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC), se encontró que alrededor del 20% de las mujeres y hombres de edades entre 16 y 65 años tenían niveles de lectura y escritura limitados, correspondientes al nivel 1, o menos, de la escala de conocimientos del PIAAC.1 En la mayoría de los países, no se detectó una brecha de género significativa en alfabetización, e incluso en los países con diferencias estadísticas importantes, el problema era relativamente menor.
En lo relativo a los conocimientos de cálculo, el panorama es otro. En todos los países que participaron en la encuesta, excepto la Federación de Rusia, los hombres adultos obtenían mejores resultados que las mujeres. Las mayores diferencias se producían en Alemania, Chile, España, Irlanda del Norte (Reino Unido) y Turquía, un país en el que el 59% de las mujeres tienen un nivel bajo de cálculo, frente al 42% de los hombres, y las mujeres alcanzan los más altos niveles de conocimientos aritméticos en menor proporción que los hombres2 (OCDE, 2016c).
