有人对可持续发展目标表示不满，认为它们将教师视为一种“执行手段”，这产生了低估教 师职业为提供高质量教育和有利学习环境作出的基本贡献的风险。该具体目标的表述不够有力， 对一些关键的教师问题考虑不足。

《全球教育监测报告》探讨了《2030年教育行动框架》所载的更一般性承诺所涉监测问题， 以“确保教师和教育者……增强能力、足额招聘、享有良好的培训和职业资格、积极进取并获得 支持”。

提供足够的合格教师

教室过于拥挤的情况在许多最贫困国家仍很普遍，说明教师供应不足。在界定教师短缺方面 存在两大挑战：关于平均教师供应的统计数据掩盖了国家内部巨大的不平等，并且教师数量问题 不能撇开质量问题单独考虑。决策者应对扩大招生和增加班级规模的做法往往是降低聘用标准。

关于具体目标所称的提供“合格”教师的问题，数据很少，这种“合格”往往被理解为主要 是指学术资格。2014年，82％的教师拥有在学前教育领域任教所需要的最基本资格，93％拥有初 等教育领域的最基本资格，88％拥有中等教育领域的最基本资格。

具体目标4.c的全球指 标——接受过最低限度培训 的教师百分比——覆盖范围 更广，但缺乏用来比较国家 标准的基准。即便如此，有 明确的证据表明，许多教师 并未接受过最低限度的培 训。在加勒比，85%的小学 教师接受过培训。在北非和 西亚，73%的学前教育学校 教师接受过培训。在撒哈拉 以南非洲，不到一半的学前 教育学校教师和四分之三的 高中学校教师接受过培训。

师资培训援助在2002年 至2014年期间增加了两倍， 达 2.51亿美元，相当于对教 育的直接援助总额的2%。 最不发达国家获得的援助占师资培训援助总额的41%，小岛屿发展中国家占7%。

教师获得的激励和支持

如何激励和支持教师，这是《2030年教育行动框架》体现的一个重大政策问题。直接从 教师那里收集关于动力和工作满意度等因素的信息必然带来巨大的挑战。

本报告考虑了一些外部因素，主要是与政府政策有关的因素：上岗和指导、持续职业发 展、工作条件和报酬。2013年教学国际调查发现，大约25%的教龄不满五年的初中学校教师 称自己曾经被指派一位导师，该比率在智利只有6%，意大利只有9%。

具有竞争力的薪酬方案是教师职业招聘和留住最优秀人才的一个至关重要的组成部分。 在多米尼加共和国，教师的平均收入大约是其他专业人员的70%；而在乌拉圭，教师则享有 微弱优势。

总体而言，要收集到关于薪资、工作条件和人才流失情况的可靠数据，还有很长的路 要走。