L’engagement à « ne laisser personne de côté », omniprésent dans le Programme de développement durable à l’horizon 2030, devrait stimuler le désir de procéder au suivi mondial de l’inégalité et de rendre compte de cette question. Le Rapport GEM considère trois grands enjeux : comment mesurer l’inégalité et ses évolutions de manière appropriée, comment collecter des données qui permettent d’identifier les individus comme appartenant à des groupes vulnérables et, de façon plus générale, quels sont les aspects de l’équité dans l’éducation qui, outre la parité, peuvent être mesurés.

MESURES DE L’INÉGALITÉ

Trois grands facteurs rendent plus ardue la mesure de l’inégalité dans l’éducation. Premièrement, l’examen des inégalités peut faire intervenir un large éventail d’indicateurs qui concernent, par exemple, l’accès ou l’apprentissage. Deuxièmement, chacune des mesures de l’inégalité utilisées pour déterminer la distribution de tel ou tel indicateur dans la population présente à la fois des avantages et des inconvénients. Des mesures différentes peuvent aboutir à des conclusions différentes sur l’importance des inégalités et leur évolution dans le temps. Troisièmement, les décideurs doivent savoir comment un indicateur varie en fonction des caractéristiques individuelles, le niveau de richesse par exemple, mais il s’avère souvent difficile de comparer ces caractéristiques à l’échelle internationale.

Dans les pays à faible revenu, pour 100 jeunes parmi les plus riches qui ont achevé l’école primaire, ainsi que le premier cycle et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, ils ne sont que 36, 19 et 7 à être parvenus au même niveau, respectivement, parmi les jeunes les plus pauvres. Click to Tweet

Le Groupe interinstitutions et d’experts sur les indicateurs relatifs aux ODD a proposé que l’indice de parité serve de mesure mondiale de l’inégalité dans l’éducation. Cette mesure, qui est la plus facile à expliquer à un large public, a été efficacement utilisée depuis deux décennies pour rendre compte des disparités entre les sexes. Elle peut être appliquée à divers indicateurs, et ce jusqu’aux écarts de richesse. Dans les pays à revenu moyen supérieur, l’indice de parité selon la richesse des taux d’achèvement est de 0,90 dans l’enseignement primaire, de 0,71 dans le premier cycle du secondaire et de 0,44 dans le second cycle du secondaire. Dans les pays à faible revenu, l’indice de parité selon la richesse est de 0,36 dans l’enseignement primaire, de 0,19 dans le premier cycle du secondaire et de 0,07 dans le second cycle du secondaire.

La création du Groupe interinstitutions sur les indicateurs d’inégalité dans l’éducation (IAG-EII) est un pas dans la bonne direction car elle ouvre la voie à une analyse cohérente des données provenant d’enquêtes diverses et au partage des sources de données encore inexploitées. Il est indispensable que les progrès de la coordination réalisés au niveau mondial se répercutent au niveau national.

PARITÉ ENTRE LES SEXES

Bien que la parité ait été atteinte au niveau mondial en 2014 dans le primaire, le premier cycle du secondaire et le second cycle du secondaire, seuls 64 %, 46 % et 23 % des pays sont parvenus à la parité à ces trois niveaux d’enseignement. Il faut en outre signaler que les moyennes nationales masquent des disparités au niveau national ainsi qu’à l’intérieur de certains groupes de population. L’Afrique subsaharienne atteint la parité entre les sexes des taux d’achèvement du primaire dans le quintile le plus riche ; dans le quintile le plus pauvre, en revanche, à peine 83 filles pour 100 garçons vont jusqu’au terme de l’enseignement primaire. Les disparités s’accentuent dans le premier cycle du secondaire (73 filles pour 100 garçons) et dans le second cycle du secondaire (40 filles pour 100 garçons).

Le recours à l’indice de parité pour suivre la réalisation des composantes de la cible 4.5 relatives à l’égalité des sexes permet d’en élargir l’application. Outre les taux de scolarisation, l’indice pourra ainsi être appliqué à l’ensemble des indicateurs de l’éducation, y compris aux résultats de l’apprentissage. S’il s’agit-là d’une avancée positive, l’indice ne rend compte que de certains aspects de l’égalité des sexes dans l’éducation. Afin d’améliorer le suivi de l’égalité des sexes dans l’éducation, il faudra faire en sorte d’obtenir des données plus complètes sur les aspects des programmes scolaires, des manuels, des évaluations et de la formation des enseignants qui concernent l’égalité des sexes ; il convient également de favoriser un rapprochement entre les personnes qui travaillent sur les indicateurs de l’égalité des sexes dans l’éducation et celles qui s’intéressent à cette question de façon plus large.

HANDICAP

Afin de quantifier les progrès réalisés en matière d’égalité d’accès à l’éducation pour les personnes handicapées, il est nécessaire de disposer de mesures du handicap internationalement comparables. Or, les formes de handicap présentent une extrême diversité. Selon une étude menée en 2010 dans 30 systèmes éducatifs d’Europe, 3,7 % des élèves inscrits dans l’éducation obligatoire étaient identifiés comme ayant un besoin éducatif particulier. L’UNICEF et le Groupe de Washington sur les statistiques des incapacités sont à la pointe des efforts qui ont été engagés pour définir une mesure opérationnelle du handicap. Il convient également d’examiner si les éducateurs sont suffisamment bien préparés et si les infrastructures scolaires sont adaptées aux besoins des personnes handicapées.

LANGUE

L’enseignement multilingue dispensé dans la langue maternelle de l’élève reste dédaigné, ce qui est l’une des causes des fortes disparités que l’on observe dans les résultats scolaires. Il convient d’intensifier les efforts afin d’examiner les politiques de la langue dans l’éducation. Il ressort d’une étude que près de 40 % des habitants de la planète n’ont pas accès à une éducation dispensée dans une langue qu’ils parlent ou qu’ils comprennent. L’analyse des documents de politique nationale ne peut permettre de déterminer si les élèves ont accès à des matériels d’enseignement et d’apprentissage rédigés dans la langue qu’ils parlent chez eux, si les enseignants sont suffisamment bien préparés et si les politiques officielles sont correctement appliquées sur le terrain. Dans la région du Mopti au Mali, nonobstant la politique nationale, seules 1 % des écoles primaires proposent un enseignement bilingue dispensé dans une langue appropriée par un enseignant qualifié.

MIGRATION ET DÉPLACEMENTS FORCÉS

En dépit des problèmes que pose l’accueil des migrants provenant des zones rurales, qui s’installent souvent dans des bidonvilles ou des zones péri-urbaines où l’accès à l’école publique est limité, en général, la migration vers les zones urbaines facilite l’accès aux services publics. En ce qui concerne les migrants internationaux, la difficulté pour les responsables politiques tient au fait que ces élèves ont tendance à se concentrer dans les établissements situés dans des quartiers défavorisés.

Dans le monde, 50 % des réfugiés en âge de fréquenter l’école primaire et 75 % en âge d’être inscrits dans l’enseignement secondaire ne sont pas scolarisés. Click to Tweet

Mais ce sont les personnes déplacées de force qui posent le plus grand défi. Les personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays demeurent relativement invisibles. Au Nigéria, dans 42 des 19 camps de déplacés situés dans six États du pays, en juin 2015, les enfants n’avaient accès ni à l’éducation formelle ni à l’éducation non formelle. Les réfugiés forment le groupe le plus vulnérable : à l’échelle mondiale, 50 % des réfugiés en âge de fréquenter le primaire et 75 % des réfugiés en âge de fréquenter le secondaire ne sont pas scolarisés. Il n’est pas aisé d’examiner la situation scolaire des migrants et des personnes déplacées de force. Il est indispensable d’intensifier et de coordonner les efforts si nous voulons comprendre les raisons pour lesquelles ces personnes n’ont pas accès à l’éducation dans des conditions d’égalité.